学習環境における学生の幸福に影響を与える要因に関する文献の統合的レビュー

というフローニンゲン大学の最新の研究(というか、まとめ。)。

学生の幸福に影響を与えるものを、4つのポイントに整理頂いています😊

以下4つのポイントの詳細と、4つに絞る前の各研究での幸せを高める要素下げる要素について。

長文ですが、面白い😍

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■学生の幸福に影響を与える4つの要素

①教師

教師の専門的能力、組織力、コミュニケーション能力、教師の親しみやすさ、講師の温かさ、共感、サポート

②コースデザイン

コンテンツ配信、ピアインタラクション、評価の原則、デザイン、実践、インストラクターからのフィードバック、学習課題、コース全体の構成

③クラス風土

包括性と安全性の風土、コミュニティの風土、平等で価値ある参加の風土

④リソース

教育リソース、物理的スペース

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①教師

教師関連要因には、教師の専門的能力、組織力、コミュニケーションスキル、インストラクターのアクセスしやすさ、近づきやすさなど、

大きく分けると、教師の温かさ、共感、サポートという3つの要素が該当する。

講師の専門的能力、組織力、コミュニケーションスキルは、学生の幸福のいくつかの側面にプラスの影響を与えている。例えば、これらの資質は、より強固な学習コミュニティの形成と関連しており、教室における社会的つながりのレベルがより高いことを予測している（Kirby & Thomas, 2021）。これらの資質は、教室内の多様性を支援し、育成することにも貢献する（Seden et al、 2020）、学生のクラスへの帰属意識と社会的受容を高め、学生の学業に対する自己効力感とモチベーションを高める（Freeman et al.）さらに、指導者が学生への期待についてより明確であること（Baik et al、 2023; Seden et al、 2020）、講義の際に明確で理解しやすい方法で情報を提示すること（Baik et al., 2019）は、学生の幸福感にプラスに寄与する。逆に、講師の曖昧な役割遂行は、しばしば学生に不確実性、混乱、標的化されているという感覚を経験させる（Tharani et al、 2017）、一方でクラスの幸福感を損なう（Seden et al.）

学生は、講師のアクセスしやすさ、近づきやすさを、自分たちの幸福にとって重要な要素であると認識している。学生は、教師がもっと近づきやすい存在であれば、幸福度が向上すると主張している（Baik et al.）逆に、学生は、「無礼」で「近寄りがたい」と思われるような講師に対して、自分の意見を述べたり、質問を投げかけたりすることを思いとどまる（Seden et al.、2020）。助けを求めることに対する否定的な経験は学生の不安を増大させる（Byrnes et al、 2020）、教師との個人的な接触の欠如は、学習へのサポートが不十分であるという感情を育む（Tinklin et al.）その一方で、講師に簡単にアクセスでき、居心地の良い関係を維持することで、生徒が講師に質問したり、講師から学んだりすることが複雑でなくなる（Bunce et al. (2019); Douwes et al、 2023; Stanton et al.）さらに、講師のアクセシビリティや近づきやすさは、学生が学業を継続する上で重要な役割を果たす可能性がある（Booker、 2016）や学生の帰属意識（Meeuwisse et al., 2010; Miller et al., 2018）。一般的に、肯定的な指導者と学生の関係は、学生の授業への出席意欲を高めることができるが、否定的な関係は出席意欲をそぎ、最終的に学習と学生の幸福の両方を妨げる可能性がある（Seden et al.）

生徒は、講師の温かさ、共感、サポートが生徒の幸福にとって不可欠であると認識している。講師からの個人的な配慮は、クラスにおける学生の満足度を高めるだけでなく、自己評価を高め、学生の成長を促進する（Douwes et al、 2023; Stanton et al、 2016; Zandvliet et al., 2019）。さらに、インストラクターの温かさとサポートは、クラスへの帰属意識の高まりと関連している（Freeman et al., 2007）。生徒が直面する多様な問題に対して共感を示す指導者は、高い連結性を特徴とする教室コミュニティを育む（Baik et al、 2019; Kirby & Thomas, 2021). 対照的に、学生の問題を認識できず、サポートを提供しない講師は学生の困難を悪化させるかもしれない（Gibbons et al、 2008; Tinklin et al.）

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②コースデザイン

コースデザインに関連する要因には、コンテンツの提供、仲間との交流、評価の原則、デザイン、実践、講師からのフィードバック、学習課題、コース全体の構成という6つの要素がある。

インストラクターが教科情報をクラスに提供する方法は、学生の学習満足度や全体的な幸福感に大きく影響する。学生はしばしば、過度に教訓的で刺激的でない講義、不十分なデザインのスライド、不十分な講師の準備と組み合わせたスライドへの過度の依存を、学習努力の障害として批判する（Baik et al、 2019; Gibbons et al、 2008; Seden et al.）逆に、教員が熱意を持って学生中心の方法で主題を伝えると、学生はより高い関与と満足度を報告する。このアプローチには、多様なコンテンツの使用、実例、ストーリーテリング、個人的な経験との関連、明確な実践的応用、学生の好奇心を刺激すること、インタラクティブでエキサイティングな学習体験を生み出すためのテクノロジーの統合などが含まれる（Booker, 2016； Freeman et al., 2007; Gibbons et al、 2008; Miljković &； Jurčec, 2016; Seden et al., 2020; タラニら、2017）。

教室の内外で行われる仲間同士の交流は、生徒の帰属意識や社会性を育む上で極めて重要な役割を果たす。学生同士の交流や議論は、組織への帰属意識（Miller et al、 2018）とクラス帰属（Freeman et al、 2007; Meeuwisse et al、 2010; Stanton et al.）学生は、社会的なつながりは、学生が同じクラスだからといって必ずしも自動的に発展するわけではないことを強調する（Russell &； Jarvis, 2019; Stanton et al., 2016）。その代わり、仲間同士の交流は友人関係の形成に積極的に寄与する（Baik et al., 2019）。このように、学生は、クラスの人数が少ないと認識している（Douwes et al、 2016）、コース開始時にグループワーク、仲間同士のディスカッション活動、相互の知見を育むための取り組みを取り入れることは、社会的なつながりを促進するのに有効である（Seden et al、 2020; Stanton et al.）

評価の原則、設計、実践が学生の幸福に影響を与える方法は複数あります。学生は、課題に対する明確な基準を設定し、課題の期待値を明確に伝えることが、彼らの幸福にプラスの効果をもたらすと強調しています（Baik et al、 2019; Douwes et al., 2023). 対照的に、評価や成績評価の透明性が限られている場合、学生は自分の潜在能力を十分に発揮できない、あるいはもっと悪いことに、不当に評価されたと感じることがあります（Bunce et al、 2019; Seden et al.）こうした感情はやる気を失わせ、学生の学習意欲や授業への出席意欲を低下させる可能性がある（Bunce et al、 2019; Seden et al.）マイノリティの背景を持つ学生は、課題が文化的な偏りを示すことがあると指摘している（Bunce et al、 2019）、留学生は異なる教育・評価システムに適応する際に課題に遭遇する可能性があります（Cena et al.、2021）。課題選択の選択肢を提供し、多様な学習者に適した評価を提供することは、多様性と学生の幸福をサポートするために不可欠です（Seden et al.、2020）。高い評価要求は、不十分な課題スケジューリングと相まって、学生に不安を引き起こし、期限を守るのに苦労し、人間よりも「機械」のように扱われていると感じ、学生の幸福を悪化させる可能性があります（Seden et al、 2020; Tharani et al., 2017）がある。同じような意味で、学生は、大学では「数字」のように感じることが多く、全体的な健康よりも成績が優先されると表明している（Usher, 2019）。学生は、学期末の筆記試験の比重を減らすことで、期末試験に関連するストレスを軽減し、学期を通して学生の努力がよりバランスよく配分されることを促進することで、幸福感を高めることができると示唆している（Baik et al., 2019）。

学生の進捗状況や課題に対する講師のフィードバックは、学生の幸福のいくつかの側面に大きな影響を与える。例えば、講師が学生の進捗状況を常に把握し、良い取り組みに対して肯定的なフィードバックを提供することで、学生のクラスへの帰属意識が高まります（Freeman et al.、2007）。さらに、講師からの肯定的なフィードバックは学生の自信を高め、クラスでのディスカッションへの参加の増加につながり、最終的には学生の学習をサポートする（Bunce et al., 2019）。逆に、フィードバックが学習の弱点やギャップを特定することだけに焦点を当てた場合、学生の自信は著しく損なわれる（Douwes et al、 2023; Tharani et al.）さらに、課題に対するフィードバックの遅れや非建設的なフィードバックは、学生のストレスや不利であるという感情を高める可能性があります（Gibbons et al.）学生たちは、フィードバックの質は量よりも重要であることを強調しています。非脅迫的な態度で、将来の仕事の改善に焦点を当てて提供されるタイムリーで建設的なフィードバックは、彼らの自信を著しく高め、ストレスレベルを低下させる（Tharani et al.、2017）。さらに、効果的なフィードバックは、多くの場合、学生に注意を集中させ、全体的な質と学生のフィードバックの受け取りを向上させます（Gibbons et al.、2008）。

学習活動の種類だけでなく、その設計や実施方法も、生徒の幸福に重要な役割を果たす。意味がないと認識される課題、つまり関連性、目的、実用性を欠く活動、または建設的に調整されていない活動は、苦痛の原因である（Gibbons et al、 2008; Puranitee et al.）対照的に、概念や理論を問題や新しい状況に適用したり、自主研究を完了したりする応用的な学習活動は、学生の幸福に貢献する（Trolian & Jach, 2022）。同様に、インターンシップ、Co-op、実習体験、留学体験、授業外の体験など、教室での知識や理解を行動に移すための本物の学習活動は、実際に価値ある貢献をしているという感覚を生み出し、学生の幸福感を高めます（Puranitee et al、 2022; Stanton et al、 2016; Trolian &； Jach, 2022）、学生の能力ニーズを満たす（Bunce et al., 2019; Miljković & Jurčec, 2016). さらに、学習活動を通じて学生の好奇心を引き出すことは、学生の自律性、能力、関連性の感覚を高め、最終的には幸福感を高める（Miljković & Jurčec, 2016）。とはいえ、活動の種類自体が生徒の幸福にプラスに働くとは限らないことは明らかである。むしろ、活動の設計や実施方法が、学生の幸福に与える影響に大きな影響を与える可能性がある。例えば、プレゼンテーションの作成と実施に学生を参加させることは、学生の有能感を満たし、好奇心を刺激する効果的な方法かもしれませんが、学生主導のプレゼンテーションを中心とした個別指導は、学習機会を逃し、時間の無駄という感覚を生むかもしれません（Gibbons et al.）同様に、コースの一環としてコミュニティプロジェクトに学生を参加させることは、学生の個人的な成長にマイナスの影響を与える可能性がある（Trolian & Jach, 2022）。教員との研究参加という特定の学習活動が、ある研究では学生の幸福感にプラスの効果をもたらし、別の研究ではマイナスの効果をもたらすことが明らかになったことは示唆的である（Miller et al、 2018; Trolian & Jach, 2022).

最後に、コース全体の構成や構造に関連するいくつかの問題は、学生の幸福に大きな影響を与える可能性があります。例えば、組織体制が悪いと、急な休講や代替案のない休講につながる可能性があります（Gibbons et al.）同様に、アカデミックスタッフの頻繁な交代は、授業運営の悪化や学生のストレスにつながるかもしれない（Russell &; Jarvis, 2019）。さらに、チューターのサポートや指導のばらつきは、学生のストレスや不利な立場に置かれているという感情を増大させるかもしれません（Gibbons et al.）コースに関する重要な情報の整理が不十分で、学生への伝達が限られていると、学生にとって余分な作業負荷となり、最終的にはストレスとなります（Baik et al、 2019; Tinklin et al、 2005）、特に学業以外に他の義務がある学生（Gibbons et al.）一般的に、多くの学生は学業への期待や仕事量の多さにストレスを感じている（Byrnes et al、 2020; Usher, 2019). 一方、コースの提供方法における柔軟性や学生のニーズへの対応は、コースに対する支援や満足感の向上に寄与している（Stanton et al、 2016; Zandvliet et al., 2019).

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③クラス風土

クラス風土に関連する要因には、3つの要素、すなわち「参加性と安全性の風土」、「共同体の風土」、「平等で価値ある参加の風土」がある。

教室における包摂性と安全性の風土は、生徒の幸福にとって基本的なものである。例えば、人種差別を経験することは、大学生の不安やうつ病の最も強力な危険因子であることが明らかにされている（Posselt, 2021）。ある文脈において支配的な文化とは異なる文化的背景を持つ学生は、歓迎されない風土、マイクロアグレッション、攻撃的な発言に遭遇し、帰属意識や幸福感を著しく損なうかもしれません（Booker, 2016）； Bunce et al., 2019; Cena et al., 2021）。さらに、教室の風土が包括的でない場合、代表的な文化的背景を持たない生徒は、自分たちの文化を代表することに重荷を感じるかもしれない。このことは、人種を代表するものとしてのみ見られるのではなく、個性を維持しようと苦闘する彼らの幸福を著しく損なう（Booker, 2016）。さらに、競争的な学級風土は、包摂的で安全な環境とは相反するものであり、高いレベルの競争心を感じている生徒は、不安や抑うつの症状を経験する可能性が高くなります（Posselt, 2021）。同様に、教室内での生徒による破壊的な行動や教室運営の問題は、生徒の学習や幸福を妨げる不利な学級風土を作り出す（Gibbons et al、 2008; Russell &; Jarvis, 2019) がある。さらに、メンタルヘルス問題の深刻さに対する認識や理解が乏しい教師は、クラスの包括性を損なう可能性があり、メンタルヘルス問題や身体的障害を抱える生徒は、汚名や社会的疎外に直面する可能性がある(Tinklin et al., 2005)。一般的に、非包括的な教室では、他者とのつながりを感じたいという生徒のニーズを満たすことができない（Bunce et al.、2019）。全体的に、学生は、自分たちの幸福のために、より包括的で思いやりのあるコミュニティ感覚の重要性を強調している（Baik et al.）

地域社会の風土は、いくつかの方法で学生の幸福を支え、育む。同僚意識（Stanton et al、 2019; Kirby & Thomas, 2021; LaBelle &；ジョンソン、2021年; Miljković &； Jurčec, 2016; Puranitee et al., 2022）、コミュニティへの帰属（Puranitee et al、 2022; Stanton et al、 2016) は出席を促進する (Seden et al., 2020; Stanton et al、 2016）、授業時間の楽しさ（Douwes et al、 2023; Gibbons et al., 2008; Stanton et al、 2016; Zandvliet et al、 2019）、ピアインタラクションとサポート（Bunce et al、 2019; Douwes et al., 2023; Gibbons et al、 2008; LaBelle &； Johnson, 2021; Puranitee et al., 2022; Seden et al、 2020; Stanton et al.）さらに、どんなことでも表現したり、質問したり、議論したりするための支援的な環境を提供している（Stanton et al、 2016）、最終的には学習をサポートする（Seden et al、 2020; Stanton et al、 2016）と個人的成長（Zandvliet et al.）そのため、クラスの共同体や帰属意識が、より良い生活の質、感情的疲労の軽減、非人格化と関連していることは驚くべきことではない（Tackett et al.、2017）。生徒がクラス内で友達を作ることができれば、共同体的な風土が育まれる（Bunce et al、 2019; Douwes et al、 2023; Gibbons et al、 2008; Stanton et al.）逆に、生徒がクラスで友人関係を形成したり、ピアサポートを受けたりする際に困難に直面すると、サポートされないという感情や排除の感情が生まれがちである（Puranitee et al、 2022; Russell &； Jarvis, 2019）、出席は奨励されない（Seden et al., 2020年）、引きこもり願望（Russell &； Jarvis, 2019）や燃え尽きる可能性（Puranitee et al., 2022年）も上昇している。

授業に学生が平等に参加し、評価される風土は、学生の幸福感を育む。コース構成について学生が参加し、自分自身の視点や考えを共有する機会を提供することは、学生のクラスへの帰属意識と学習環境への満足感を培います（Freeman et al、 2007; Seden et al、 2020; Stanton et al., 2016; Tackett et al、 2017; Zandvliet et al., 2019). これは特に、講師が学生の提案をコースデザインに取り入れる努力をする場合に当てはまります（Stanton et al、 2016; Tackett et al、 2017; Zandvliet et al.）平等で価値ある参加の風土は、自信のない生徒が自分の意見を話すためのスペースと、教師と仲間の両方からのサポートがあれば強化される（Freeman et al、 2007; Stanton et al.）対照的に、指導者が生徒を見下したり見過ごしたりすると、彼らの自信は損なわれる（Bunce et al、 2019; Gibbons et al.）同様に、教師の生徒に対する偏見や不平等な扱いは、生徒の士気を低下させ、やる気を失わせる（Bunce et al、 2019; Seden et al., 2020).

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④リソース

すなわち、指導資源と物理的スペースである。

指導資源は、生徒の教科の理解を促進し、最終的に学習経験と生徒の全体的な幸福を高めるために極めて重要である。講義ノートやスライド、その他の教育資源を共有する講師は、学生の努力を促進する（Seden et al.）一方、教育資源が利用できなかったり、見つけにくかったりすると、彼らの幸福は損なわれる（Seden et al.）

大学の施設や共有スペースは、学生の福利に大きな影響を与える可能性がある。特に課題の提出期限や試験の近くでは、利用できるコンピューター設備が限られているため、学生のストレスや無力感につながることが多い（Tharani et al.、2017）。さらに、談話室は学生にとって不可欠であり、学生が勉強したり、休憩時間に休んだり、社交したり、リラックスしたりするためのスペースを提供している（Baik et al、 2019; Tharani et al., 2017）。最後に、学生は、移動と相互作用のための十分なスペースがある広々とした教室は、共同作業をより助長すると主張している（Seden et al.、2020）。

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★学生の幸福を高める要素、下げる要素

■質的研究(インタビューなど)

●学生の幸福を高める要素

学習活動の多様性、個別サポート、評価に関するフィードバック、能力開発に関するアドバイス、リラックスして学習できる学生スペースの改善、講師の共感とサポート、講師の近づきやすさ、学生の献身

インストラクターのアクセスしやすさ、インストラクターの近づきやすさ、魅力的な指導

支持的な指導者、肯定的な指導者からのフィードバック、教科のトピックに関する仲間同士のディスカッション、互いに学び合うこと、能力欲求の充足、帰属意識、友好的で協力的な仲間

仲間との関係や交流、共同体意識

学習の成果、仲間からの実践的なサポート、仲間との意見交換、クラスでの楽しみや共同体の雰囲気、講師との良好な関係、講師の都合、講師の共感、講師からの個人的な配慮、教授スキル、期待に関する明確なコミュニケーション、学習プログラムの柔軟性、小規模教育、講師のサポート

教師が生徒に注意を払う、魅力的な教え方、教師が明確な応用例を提示する、より多くの相互作用を可能にする教え方

意義のある仕事、仲間との交流と支援、同僚性の力学

指導者の能力、物理的環境、仲間との関係、指導資源、教室の福利厚生、提案に前向きな指導者

教師の温かさと率直さ、教室内のコミュニティと支援的な風土、クラスで自分の意見を言うことを奨励される、少人数制クラス、仲間との交流、コースの柔軟性、学生のフィードバックを講師が受け止める、実際に価値ある貢献をする、学生の参加、体験学習、有意義なプロジェクト、幸福感

●学生の幸福を下げる要素

講師の近づきにくさ、講師の共感の欠如、講師の限られたコミュニケーション能力、講師と学生の限られた交流、限られた仲間との交流、講義の質の低さ、友達を見つけることの難しさ、課題の基準があまり明確でない、期待されることに関する限られた情報、期末試験の点数の比重の増加

広報担当者のプレッシャー、マイクロアグレッションの経験

評価の透明性の制限、成績の低下、学習意欲の低下、評価の偏り、人種差別的事件、指導者の怠慢、自信の低下

長い接触時間、助けを求めることの否定的な経験、仲間の絆の欠如

言葉の壁、評価や教育システムの違い、受け入れられない感覚、認知されていない感覚(留学生)

やる気を失わせるフィードバック

教師が学生に対して否定的であること、フィードバックが常に得られるわけではなく、遅かったり、建設的でなかったりすること、フィードバックによって批判されているように感じること、過度に教訓的な教授スタイル、意味のある例がない教授法、講義中の他の学生の迷惑行為、急な休講や代替案のない授業、学生主導のプレゼンテーションを中心としたチュートリアル、チュートリアルリーダーの効果にばらつきがあること。

友人の不足、仲間からの支援の欠如

学業成績が上がらない、出席日数が一定しない、職員が変わる、学級経営がうまくいかない、友人を見つけるのが難しい。

スライドを多用した指導、指導者の偏愛、課題のスケジューリング不良、近寄りがたい指導者、教室管理の不良、教室の規則に従わない指導者

フィードバックが不十分、インストラクターの能力および組織が低い、非現実的なスケジューリングと評価要求、過度に高い学問的期待、限られた物理的設備（談話室、コンピュータ設備）

受け入れない/配慮しない文化、お粗末なコースデザイン、無能な講師陣、非協力的な講師陣、仕事量の多さ、講師との個人的な接触不足、メンタルヘルス問題に対する認識不足

過度の学業負担、成績評価、試験

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■量的研究(アンケートなど)

●学生の幸福を高める要素

講師の温かさとオープンさ、生徒の参加の奨励、講師の組織化、講師からのフィードバック

思いやりのある支援的な指導者、指導者の組織と支援、専門的能力とコミュニケーション、つながりの共同体、学習の共同体、より高い学問的期待の風土

仲間関係、仲間との相互作用

教師と生徒の相互作用、仲間同士の相互作用

生徒の好奇心、基本的な心理的欲求を満たす

学生と教員の交流、教員との研究参加

コミュニティ、学問的風土、包括性と安全性、有意義な関与

概念を問題に適用するために費やした時間、教授陣が理論や概念を実践的な問題や新しい状況に適用するよう学生に求めた頻度、大学在学中にインターンシップ、生協、実習に従事した学生、留学に従事した学生、教室での知識や理解を行動に移すのに役立つ授業外の体験に従事した学生、自主研究を修了した学生

クラスのまとまり、生徒の自主性、指導者のサポート、生徒の参加、クラスの幸福感、学習に対する満足度

●学生の幸福を下げる要素

人種差別、教室での競争心

教員と研究に従事した学生、コースの一環として地域社会のプロジェクトに従事した学生。

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学習環境における学生の幸福に影響を与える要因に関する文献の統合的レビュー

2024/9/15,International Journal of Education Research Open

https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S2666374024000669

ハイライト

・典型的な学習環境では、学生の幸福度は、講師、コースデザイン、クラス風土、リソースの4つの要因に影響される。

・相互に関連し、しばしば相互依存的な要因が、教育や学習の全般にわたって生徒の幸福に影響を与える。

・生徒の幸福は、優れた教育学の原則と実践によって育まれ、貧しいものによって妨げられる。

・生徒中心の原則と実践は、ウェルビーイング推進の中心である。

・生徒の幸福に対する肯定的な結果は、健全な教育理論や実践だけによって保証されるものではない。